Детский сад по-японски. Веракса А.Н.

Японцы относятся к детям с особой любовью. Еще в начале прошлого века российский ученый-японовед Г.Востоков подметил, что японцы воспитывают детей «с такою мягкостью и любовью, что не действует угнетающим образом на душу детей. Никакой ворчливости, никаких строгостей, почти полное отсутствие телесных наказаний; давление на детей оказывается в такой мягкой форме, что кажется, будто дети сами себя воспитывают и что Япония – детский рай, в котором нет даже запрещенных плодов…» Подобные принципы японцы стараются использовать и в современных дошкольных учреждениях.

На пути развития

Первый детский сад в Японии был открыт в 1876 году. Посещать его могли только дети обеспеченных родителей. В программу образовательной реформы дошкольное образование включили после Второй мировой войны.

В 1947 году был принят закон об образовании, в рамках которого прописывалась деятельность детских садов (предназначенных в первую очередь для обучения детей), и закон о благополучии детей, на основании которого создавались центры по уходу за детьми (основная функ­ция которых – уход за ребенком). Детские сады и сейчас подчиняются Министерству образования, науки и культуры, в то время как центры по уходу за детьми – Министерству здравоохранения.

«Каждый ребенок ценен сам по себе»

Согласно закону об образовании 1956 го­да обучение в детском саду разделялось на шесть основных направлений: здоровье, межличностные отношения, окружающая среда, язык, музыка/ритм, рисование/рукоделие. Данный закон содержал достаточно авторитарные формулировки – «дети должны», «нужно заставить детей понять» и др.

В связи с развитием системы дошкольного образования, в начале 1980-х годов был инициирован процесс пересмотра законодательства и эффективности работы детских садов. Результаты исследований, проведенных под руководством Министерства образования, науки и культуры, показали, что во многих садах вместо приятной атмосферы игры и побуждения любознательности детей педагоги придерживались учебного плана, ориентированного на конкретные цели. Кроме того, оказалось, что в некоторых детских садах детей обучали письму и счету, что шло вразрез с основной идеей дошкольного образования (принятия детства как самоценного возрастного периода). Министерство образования, науки и культуры вынесло предупреждение таким садам о недопустимости учебного плана, ориентированного на освоение конкретных предметов и навыков. В результате в 1990 году был создан новый образовательный план. В нем акцент делался на том, что каждый ребенок ценен сам по себе, вне зависимости от его характеристик и способностей. Вместо шести основных направлений осталось пять – здоровье, социальные отношения, окружающая среда, язык и выражение чувств.

В конце 1990-х в новых национальных стандартах дошкольного образования особое внимание было уделено созданию физической и психологической среды, которая должна способствовать пониманию ребенком важности его связи с окружающими людьми. Сейчас во многих дошкольных учреждениях Японии существуют программы, направленные на привлечение взрослых к сотрудничеству с дет­ским садом. Некоторые сады приглашают пап для того, чтобы те рассказывали о своей работе; другие – принимают мам, которые проводят целый день с детьми. Такие встречи также помогают работникам садов создать наиболее подходящий учебный план, учитывающий особенности жизни ребенка как в семье, так и в дан­ном конкретном районе города.

Частный или государственный?

В настоящее время дошкольное образование в Японии не является обязательным. Так что в этой сфере встречается большее разнообразие и гибкость, чем на других образовательных уровнях. Детские сады и центры ухода разделяются на государственные и частные. Около 80% детских садов и 60% центров по уходу за ребенком принадлежат частному сектору. По сравнению с частными в государственных образовательных учреждениях зарплата персонала выше, рабочий день существенно короче, а нагрузка меньше (благодаря укомплектованности штата). В частных детских садах из-за нехватки кадров нередко, чтобы снизить родительскую плату, количество детей в группе доходит до 40 человек, на которых приходится 1 педагог.

Образование для воспитателей

В детских садах и в центрах по уходу работают в основном женщины, многие из них (около 60%) моложе 30 лет. Представители сильного пола в большинстве случаев занимают руководящие посты – половина директоров детских садов – мужчины.

Чтобы стать воспитателем детского сада, после окончания школы необходимо пройти двухгодичное (или четырехгодичное) обучение, которое ориентировано на практиче­ские аспекты взаимоотношения с ребенком. Значительное внимание в процессе обучения уделяется освоению методик занятий по рисованию, театру, труду, оригами, физической культуре, музыке и другим областям. В рамках обучения также преподаются курсы по детской психологии, физическому и умственному здоровью детей, питанию и социальным взаимоотношениям.

Воспитателем центра по уходу за ребенком можно стать, лишь получив аттестат об окончании школы. Тем не менее большинст­во воспитателей центров имеют неоконченное высшее образование, некоторые из них окончили программы, аналогичные тем, что являются обязательными для педагогов детских садов.

Как попасть в детский сад

Родители, которые хотят определить ребенка в детский сад, обращаются в муниципальный офис. Чиновники рассматривают, насколько малыш попадает в группу «нуждающихся в уходе детей» (к таковым, в первую очередь, относятся дети физически больных родителей, дети с одним родителем, дети из малообеспеченных семей и т.д.), и принимают решение. Если ребенка берут в детский сад, то размер ежемесячного взноса за услуги детского сада будет зависеть от дохода семьи – чем он выше, тем выше и плата. В случае, если ребенка не берут в государственное дошкольное учреждение, родители обращаются в частные учреждения. При этом, чем меньше возраст ребенка, тем дороже будет стоимость услуг. Некоторые частные детские сады обходятся дороже частных университетов. Однако в целом, благодаря тому, что частные сады получают дотации от государства, на практике они доступны большинству родителей. Например, центр по уходу за ребенком (работающий в режиме 8-часового рабочего дня 5 дней в неделю) будет стоить среднеобеспеченным родителям четырехлетнего малыша 130–150 долларов в месяц.

От центров по уходу за детьми до «детских отелей»

Центры по уходу за детьми принимают детей, начиная с 3 месяцев. Обычный режим работы центра – с 7 утра до 8 вечера. Правда, в последнее время стали популярны центры, которые предоставляют свои услуги в ночное время, а также «дет­ские отели», работающие круглосуточно. В среднем центр принимает около 90 детей, на которых приходится более 25 сотрудников, работающих полный день, и более 10 сотрудников – неполный день. Количество персонала зависит от возраста детей. Для детей первого года жизни соотношение педагогов к детям – 1:3, для детей от года до трех – 1:6, а для дошкольников старше 3 лет – 1:20. В детских садах детей принимают с 3 лет, хотя в последнее время в Министерстве образования, науки и культуры Японии обсуждается вопрос о том, чтобы позволить родителям отдавать в сад двухлетних детей.

Согласно статистическим данным, около 47 дошкольников от 3 до 5 лет посещают детские сады, 30% – центры ухода за ребенком, а остальные дети остаются дома под присмотром близких. Если сравнивать посещение дошкольных учреждений японскими и европейскими детьми, то можно с уверенностью сказать, что первые гораздо в большей степени вовлечены в дошкольное образование.

Должны ли дошкольники учиться

Во многих учебных планах дошкольных образовательных учреждений подчеркивается, что:

1. Каждый ребенок должен понять, что он – один из многих, поэтому мнения других необходимо уважать;

2. Детям важно усвоить, что существует наиболее приемлемый способ выполнения различных дел и на его освоение стоит потратить время и силы.

С европейской точки зрения сразу бросается в глаза отсутствие указания на формальную сторону обучения – нет и намека на то, что ребенок должен учиться считать или писать. Нужно сказать, что и на практике в детских садах не учат ни письму, ни счету. Основная цель дошкольного учреждения – научить детей учиться, то есть сформировать способности, которые в дальнейшем (при поступлении в школу) позволят им овладеть необходимыми навыками. Однако в последнее время часть педагогов начала отстаивать западную идею «когнитивно-ориентированного обучения», то есть как раз обучения конкретным знаниями и умениям. Данное направление критикуется многими японскими авторами за то, что его осуществление предполагает игнорирование указанных выше направлений работы, а в сфере когнитивного развития сводится лишь к счету и письму, которые представляют небольшую часть познавательных способностей.

Скрипка Сузуки для одаренных

Oдним из направлений работы в дошкольном образовании Японии является обучение одаренных детей. Однако одаренность понимается не как нечто единичное, уникальное, данное природой свыше, а как то, что можно взрастить во многих. Широко известен (как в Японии, так в США и Европе) метод обучения игре на скрипке Сузуки. Его можно сформулировать следующим образом – начинать обучение как можно раньше и заниматься как можно больше с хорошими педагогами. Как отмечал Сузуки, при соблюдении этих правил талант будет доступен всем детям. Сам доктор Сузуки начинал учить игре на скрипке трехлетних детей, и они добивались успеха.

«Возможность почувствовать себя членом группы»

В исследовании Дж.Тобин взрослым задавался вопрос о том, что является главной целью обучения в детском саду. Более 80% опрошенных японцев ответили, что это «переживание эмпатии», в то время как в США подобный ответ встретился лишь в 39% случаев. Также более 60% взрослых в Японии отметили «возможность почувствовать себя членом группы». В сравнении с этим, например, в Китае и США данный ответ не был столь популярен. Если говорить о социализации, то к окончанию дошкольного возраста в Японии от ребенка ожидается, что он:

1. ведет себя как член группы;
2. внимателен к нуждам членов группы;
3. умеет слушать других;
4. умеет отвечать на вопросы;
5. умеет участвовать в групповых формах деятельности (в особенности в таких групповых ритуалах, как принятие пищи, уборка помещения и различные игры).

Особая практика образования

«При встрече с японскими детьми в глаза бросается их уровень обученности, самостоятельность и уверенность в себе», – отмечала Дж.Уитберн. В 1995–1996 годах под ее руководством было проведено сравнительное исследование, направленное на оценку достижений японских и англий­ских детей 6–7 лет в области математики. В Англии к шести годам все дети уже на протяжении года посещали подготовительные к школе классы, и потому английские дети показали более высокие результаты, чем японские школьники. Однако через год оказалось, что японские дети значительно перегнали своих английских сверст­ников по осведомленности в математике. Очевидно, что подобные результаты основываются на особой практике дошкольного образования. Основной акцент в дошкольном образовании в Японии делается как раз не на обучении детей тем или иным предметам, а на развитии навыков самостоятельного действия как члена группы.

Например, в классе каждый из учеников берет на себя роль лидера («тобана»). Тобан помогает учителю раздавать материалы, необходимые для проведения занятий, следит за дисциплиной в классе, руководит обсуждением различных вопросов, несет ответственность за чистоту помещения, сбор учащихся перед началом занятий и т.д. Поскольку каждый принимает на себя эту роль, то детям предоставляется возможность не только контролировать сверстников (что, безусловно, способствует развитию впоследствии самоконтроля), но и ощутить на себе последст­вия принятых коллективом решений.

«Пожалуйста, будьте настойчивы в своих стараниях!»

Часто в детском саду можно услышать слова «Гамбате кудасай!», что означает «Пожалуйста, будьте настойчивы в своих стараниях!». Выполняя задания педагогов, дети усваивают очень важный принцип – мастерство достигается усилием. Именно усердие высоко ценится в японской культуре. При этом взрослые подчеркивают опять же групповую принадлежность ребенка, что проявляется, например, в следующем правиле: если ребенок закончил выполнение задания, то перед тем, как сообщить об этом воспитателю, он должен убедиться, что и его сосед также справился с ним. Подобная ориентация на коллектив проявляется и в не связанных с обучением моментах – например, в Токио, начиная с первых дней школьного обучения, дети добираются до школы в группах, которые возглавляет один взрослый.

Всю практику воспитания в дошкольном учреждении можно разделить на три части: мероприятия, связанные с выполнением установленных норм, свободная игра и деятельность, организуемая педагогом.

Выполняя установленные нормы

Наличие норм и ритуалов необходимо, по мнению японцев, для создания безопасного, предсказуемого для ребенка окружения. Каждый день известен заранее, что позволяет малышу постепенно обретать уверенность в себе, быстрее включаться в групповую деятельность. Дети знают, что от них ожидается и как необходимо себя вести. Например, когда малыши приходят в детский сад, то они должны повесить свою куртку на крючок, положить обувь в шкафчик, надеть сменную обувь, зайти и сесть в круг вместе с остальными детьми, в то время как педагог играет на фортепьяно. Когда все дети рассаживаются, каждый ребенок (по кругу) приветствуется педагогом: это позволяет малышу почувствовать свою значимость и принадлежность к группе детского сада. Нужно сказать, что, например, в английских детских садах такая организация привет­ствия считается излишней и носит более не­формальный характер. Одним из важных ритуалов в рамках дошкольного учреждения, также позволяющим ощутить ребенку групповую принадлежность, является прием пищи. Дети достают свои циновки и вместе с воспитателями приступают к трапезе. При этом дети объединены в группы по 5–6 человек.

Свободная игра

Свободная игра заключается в том, что дети делают то, что хотят – рисуют, строят модели, участвуют в сюжетно-ролевых иг­рах и т.д. Это позволяет установить более тесные контакты со сверстниками, столкнуться с конфликтами и самостоятельно их разрешить. Хочется подчеркнуть, что свободная игра в Японии свободна от вмешательства взрослого. Если в США ребенок, который столкнулся с агрессивным поведением, станет жаловаться воспитательнице, и та будет разбираться в конфликтной ситуации, то воспитанник япон­ского детского сада самостоятельно найдет способ уладить конфликт. Основная роль здесь отводится группе и ее давлению на обидчика. При этом, правда, японские педагоги всячески подчеркивают, что агрессивное поведение носит не умышленный характер, а является следствием непонимания. При этом решение конфликта всегда является для воспитателя поводом для похвалы ребенка, который нашел выход из ситуации.

В то же время в целом похвала и наказание в практике дошкольного учреждения являются не столь значимыми, как в европейских странах и США. Японские педагоги убеждены, что развитие самостоятельности возможно лишь в том случае, если малыш создает собст­венные ценности, что осуществимо только в свободной среде. Можно наблюдать, как в детском саду дети выходят из группы и ходят по коридорам, заходят в другие группы или направляются прямо к директору – дошкольник действительно может идти туда, куда он считает нужным. Педагоги не препятствуют такому перемещению – функция инструк­тирования возлагается на сверстников, и «одинокие путешественники» всегда знают, куда и когда нужно вернуться. В такой свободе выражается главная, по мнению японских педагогов и родителей, ценность дошкольного образования – сохранение детства в ребенке. Дети принимаются такими, какие они есть – энергичными, любо­знательными, и на основе такого принятия у малышей возникает уверенность и желание принадлежать к группе.

Вместе с педагогом

Организуемая педагогом деятельность также отличается от практики европейских и американских детских садов. Большая роль здесь отводится физической активности – играм с мячом, бегу, танцам и др., что в связи с возникшей проблемой лишнего веса у дошкольников актуально и в других странах. Любая деятельность, организуемая воспитателем, имеет четкую цель: движение направлено на развитие координации; музыка – на развитие ритма, слуховой памяти и навыков счета; рассказ – на обогащение словарного запаса и развитие языка. В то же время организованная педагогом деятельность всегда так или иначе связана с запросом, который исходит от ребенка. Например, С.Тейлор в детском саду города Кавасаки увидела, как мальчики в коридоре пинали крышки от банок. Заметив это, многие дети стали искать крышки и подражать действиям ребят. Вместо того, чтобы пресечь подобное поведение, педагог предложил детям нарисовать крышки, обсудить различия между ними и придумать различные игры с крышками.

На пути к самостоятельности

В садах также присутствует очевидная направленность на приобретение ребенком реального опыта взаимодействия с миром. Так, например, в одном из токийских детских садов дети (начиная с пяти лет) регулярно самостоятельно создают постройки на открытом воздухе (домики для детской площадки, лодки и т.д.).

С этой целью им раздаются строительные инст­рументы и материалы. Перед детьми ставится конкретная проблемная ситуация и малыши с удовольствием приступают к ее решению. В процессе строительст­ва они понимают, что для покраски крыши дома нужно встать на стул, а для правильного крепления дощечки недостаточно одного гвоздя. На родительском собрании директор детского сада предупреждает родителей, что педагоги будут наблюдать за выполнением детьми этого проекта, но избежать травм, скорее всего, не удастся; однако, по его мнению, для ребенка важно научиться оценивать опасность при работе с инструментами, иначе он никогда не сможет относиться к ним подобающим образом. Представить эту картину в американском или европейском детском саду крайне сложно.

На ошибках учатся

Одной из техник работы с детьми является рефлексия, или интроспекция поведения («хансей»). Эта техника применяется как дома, так и в дошкольных учреждениях Японии. Фактически «хансей» состоит в том, что взрослый вместе с ребенком анализирует его поведение, чтобы изменить его. Подобная техника может быть проиллюстрирована ситуацией, которую наблюдала С. Тейлор: «Четырехлетний малыш пришел в новый для него детский сад. Через некоторое время он стоял у ящика и плакал. Оказалось, что у него пропала игрушка.

К нему подошла воспитательница узнать, в чем дело. Заподозрив в происшедшем двух ребят, которые стояли рядом, она спросила их:
– Разве Кадзуки (имя мальчика) просил прятать его игрушку?
– Нет.
– Может быть, вам было бы приятно, если бы кто-то спрятал ваши вещи?
– Нет.
– Кадзуки – новичок. Он плачет. По­ду­май­те, как можно сделать ему лучше.
– Мы отдадим ему игрушку и пойдем играть вместе с ним».

Подобная техника применяется воспитателями постоянно и за счет вплетенности в жизнь ребенка, позволяет ему быстрее переориентироваться с собственных эгоцентричных интересов и научиться учитывать потребности и интересы других людей.

Бег и крик поощряются

Но больше всего удивляет общее отношение педагога к ребенку. Как пишет Л.Пик, секрет профессионализма японских воспитателей заключается в том, что они умело используют социальные механизмы взаимодейст­вия, терпеливо, но настойчиво обращаясь к ребенку, не допуская проявлений власти, грубых слов или физических наказаний. Японцы считают, что главное в детском саду – сохранить детскую природу ребенка. Поэтому, например, детей, которых по результатам психологической диагностики можно отнести к гиперактивным, японские педагоги считают энергичными и любознательными, но не проблемными, и относятся к их поведению с юмором и теплом. Вообще, шумные, подвижные дети в Японии вызывают меньше проблем, чем в других странах, поскольку в детском саду не предполагается, что малыши должны контролировать свой голос или поведение. Наоборот, бег и крик поощряются педагогами, поскольку являются, по их мнению, выражением силы (энергетической составляющей) характера ребенка.

Драться разрешается

Своеобразное решение находит и проблема физического насилия среди детей. Если в Европе и Америке случаи драки между детьми рассматриваются как асоциальное поведение, то в Японии отношение к подобным инцидентам иное. В детском саду педагоги фактически игнорируют такие происшествия и вмешиваются не для того, чтобы наказать зачинщика, а с целью установить гармоничные отношения между детьми, вошедшими в конфликт (например, педагог старается донести до детей, что в конфликте виноваты всегда оба действующих лица, и демонстрирует детям, как можно извиниться). Сам акт насилия не считается преступлением – по мнению японских педагогов, это следствие социальной незрелости, неспособности сказать о своих чувствах.

В качестве примера можно рассмотреть описание поведения четырехлетнего мальчика Сатору во время занятий в детском саду, приведенное Л.Пик: «Педагог читает рассказ, дети слушают. Сатору толкает двух девочек, затем начинает толкать мальчика рядом с ним. Воспитатель не обращает внимания. Сатору вскакивает со своего места и начинает толкать других детей. Ассистент педагога подходит к Сатору, кладет ему руку на плечо и улыбается… Сатору отмахивается, сбрасывает руку ассистента, подбегает к девочке, бьет ее, та начинает плакать. Учитель останавливает чтение и говорит: «Если ты будешь делать то, что не нравится твои друзьям, они будут плакать». Затем он продолжает чтение… Сатору ударяет ассистента педагога, начинает бегать по комнате…»

После увиденного Л.Пик обратилась к педагогу за разъяснением, и вот что он сказал: «Сатору вырос очень избалованным. В семье он старший ребенок и родители уделяют ему не так много внимания, как он хочет… Одни дети могут сказать «приходи в мой дом пить чай» и так они заводят друзей, другие действуют проще – они как щенки набрасываются и ждут, что за ними погонятся… Мы говорим Сатору, что ему нужно быть осторожнее, иначе никто не станет с ним дружить. Он не знает, как общаться с другими, но если отделить его от них – он никогда не научится ладить со сверстниками».

Приведем также выдержку из буклета, в котором, по нашему мнению, отчетливо представлена позиция японских дошкольных работников по отношению к агрессивным проявлениям детей: «…Драка между детьми – важный опыт социального взаимодействия. Через него дети научаются сообщать о своих потребностях и уважать потребности других людей… Если родители с малых лет будут говорить ребенку «не дерись», «играй вместе с другими дружно», то его естественные наклонности будут подавлены… В этом случае дети будут прибегать и ябедничать… и взрослым придется решать за них все проблемы».

Нужен ли дошкольникам телевизор?

Говоря о работе с детьми в японских дет­ских садах, нельзя не упомянуть об использовании современных технологий в практике образования. В 1950 году была создана Национальная японская федерация учителей по изучению использования радио и телевидения в образовании, а к 1989 году более 70% детских садов использовали в своей работе телевизионные программы для малышей (начиная с 2 лет). По данным Министерства образования, науки и культуры, в Токио дети, начиная с 3 лет, смотрят телевизор в среднем около трех часов в день. Данная статистика обернулась критикой применения телевидения в дошкольных учреждениях, поскольку дети «и так много времени проводят перед экраном». Кроме того, большинство педагогов еще в начале 1990-х годов отмечали загрязнение языка как результат подражания телевизионной рекламе и различным программам. Также 70% воспитателей убеждены, что агрессивное поведение дошкольников является следствием просмотра соответствующих сцен насилия. Поэтому однозначного мнения по применению телевизионных и компьютерных технологий в дошкольном образовании Японии на сегодняшний момент нет.

Семья и «хито»

Японские родители, в отличие от европейских, стараются поддерживать тесную связь с ребенком. Проявляется это в отношениях малыша и его матери. Что касается отцов, то, по данным исследований, по сравнению с американскими и немецкими японские папы меньше всего проводят времени со своими малышами. Японские матери достаточно долго носят малышей на спине, спят вместе с ними в кровати. Такая вседозволенность с западной точки зрения может рассматриваться как условие развития эгоистичности, в то время как в Японии состояние счастья у ребенка рассматривается как наиболее значимое условие развития таких навыков, как сотрудничество, умение идти на компромисс, а также честность и откровенность (все это в Японии обозначается одним словом – «сунао»).

Нужно сказать, что вообще слово «люди» («хито») применяется лишь по отношению к тем, кто не входит в данную семью. В Японии подчеркивается, что ребенок не может вести себя с другими людьми так, как он ведет себя дома. С семьей малыш может быть жадным и эгоистичным и это не будет чем-то неправильным, наоборот, такое поведение будет говорить о безусловном доверии ребенка, ведь с родными он такой, каким он хочет быть. Подобная позиция японских родителей видна в следующем интервью:
– Чему, в первую очередь, должен научиться ребенок?
– Не быть причиной неприятностей других людей. Не делать того, что бы отвернуло других людей от него.
– Когда вы говорите «людей», то имеете в виду кого?
– Людей вне семьи, конечно.

Предполагается, что если дома ребенок может быть зависимым и безвольным, то в общении с другими он должен уметь дать отпор. Вот почему, приходя в детский сад, дети сталкиваются с тем, что их поведение должно серьезно поменяться.

«Работай усердно!»

Когда в США мама провожает ребенка в детский сад, то она желает ему хорошего дня, а когда забирает его, то обычно спрашивает о том, понравилось ли ему сегодня пребывание в саду. В Японии, когда мама отправляет ребенка в сад, она говорит: «Работай усердно! У тебя все получится!» Конечно, японские матери не ожидают, что их дети будут весь день работать, однако такие слова не могут не отразиться на отношении ребенка к миру. В японской культуре усердие и старание ценятся больше, чем индивидуальные результаты в обучении.

Признание важной роли семьи в воспитании ребенка во всех японских детских садах выражается в том, что педагог составляет ежедневные записи по каждому ребенку, которые касаются сна и питания ребенка. Эти записи передаются родителям, а утром родители передают свои записи о поведении ребенка дома. В некоторых детских садах обязательным требованием является даже измерение родителями температуры ребенка. Не нужно думать, что все японские родители с удовольствием рассказывают о тех проблемах, с которыми они сталкиваются дома. Избегание открытой конфронтации между родителями и педагогами является принципом, которому следуют обе стороны. Предполагается, что та или иная проблема в поведении ребенка «всплывет» в момент, когда родитель приводит или забирает ребенка, или же когда он посетит детский сад в родительский день. Тем не менее в записках педагога может быть обращение к родителям по поводу того, какое поведение ребенка является желательным, а какое – нет. В любом случае понятно, что ежедневная необходимость наблюдения родителей за собст­венным малышом позволяет выстроить взаимодействие дошкольного учреждения и семьи, обеспечивая педагогов дополнительным механизмом социального контроля, а также заставляет самих родителей быть более внимательными к ребенку.

Проблемы остаются

В заключение отметим, что в настоящий момент японское дошкольное образование не лишено разногласий и противоречий. В качест­ве первой проблемы можно указать на несогласие большинства родителей и педагогов с усилением частного сектора в дошкольном образовании, поскольку это приводит к снижению качества образовательных программ. Второй проблемой является повышение роли академических успехов детей (несмотря на декларируемую социальную направленность дошкольного образования) – ряд престижных детских садов принимает лишь одного из пяти трехлетних детей на основе конкурсного отбора. В результате в Японии появились учреждения, специализирующиеся на подготовке двухлетних детей к поступлению в дет­ский сад.

Таким образом, мы видим, что в дошкольном образовании Японии есть тенденции, сходные с нашим образованием. Например, и в японских дошкольных учреждениях, и в наших педагог вынужден балансировать между необходимостью подготовки детей к школе и возможностью ребенка полноценно проживать дошкольное детство. Вместе с тем имеются и определенные отличия. Прежде всего, они касаются отношения педагогов к агрессивному поведению дошкольников. Особого внимания также заслуживает опыт работы воспитателей с родителями. Общая ориентация дошкольного образования на развитие рефлективности ребенка, поддер­жку его инициативы, организацию стабильного окружения позволяет говорить о различии содержательных акцентов деятельности дошкольных работников, что может выступить в качестве основания для осмысления организации отечественного дошкольного образования.